Փոխադարձ դասավանդում ակտիվ ուսուցման համար

Ֆիզիկոս Էրիկ Մազուրը սկսնակ սովորողներին հանդիպող բարդություների, միմյանց ուսուցանելու և տեղեկությունը ընկալելու մասին:

1984 թվականին սկսեցի դասավանդել Հարվարդի համալսարանում որպես ֆիզիկայի ամբիոնի դոցենտ: Եվ, երբ սկսեցի դասավանդելը, ինքս ինձ երբեք չէի հարցրել, թե ինչպես եմ պատրաստվում սովորեցնել: Մի տեսակ տարօրինակ է, չէ՞. երբ կյանքումդ մի նոր էջ ես սկսում, պետք է նախ և առաջ մտածես դրա մասին: Ամբողջովին պարզ էր, թե ինչ պետք է անեի. դասախոսություններ էի կարդալու: Ի վերջո, ինքս էլ ֆիզիկա սովորել էի լսելով իմ դասախոսի դասախոսությունը: Դրա համար էլ ենթադրեցի, որ եթե ես սովորել եմ լսելով, ապա նույն կերպ էլ ես պետք է կարդամ դասախոսություններ իմ ուսանողների համար: Ու այսպիսով սկսեցի դասավանդել:

Ինձ խնդրեցին դասավանդել մի առարկա, որի հետ այստեղի իմ գործընկերներից ոչ մեկն իրականում չէր ցանկանում գործ ունենալ՝ բժշկական համալսարանի ուսանողներին ֆիզիկա դասավանդել: Ուսանողներ, որոնք չէին ցանկանում սովորել ֆիզիկա: Նախքան իմ լսարան մտնելը, նրանք, արդեն իսկ, ատում էին ֆիզիկան, բայց ստիպված էին սովորել: Այս առարկան դասավանդող իմ գործընկերներից շատերը կիսամյակի ավարտին ուրախ չէին, քանի որ իրենց ուսանողները ցածր էին որակում դասախոսությունները: Գիտեք, բժշկականի ուսանողներն ֆիզիկոսների հետ այդքան էլ լեզու չեն գտնում: Բայց նույնն ինձ հետ տեղի չունեցավ: Իմ աշխատանքը բարձր էր որակվում: Հինգ բալանոց գնահատման սանդղակից սովորաբար ստանում էի 4.2 կամ 4.5 բալ: Չնայած նրանք ֆիզիկոսներ չէին՝ այլ բժշկականի ուսանողներ, ես բարդ առաջադրանքներ էի կազմում նրանց համար. առաջադրանքներ, որոնք ինքս էլ վստահ չեմ, որ լավ կհանձնեի քննությանը:

Այսպիսով, ուսանողները բարձր էին որակում իմ աշխատանքը: Նրանք լավ էին հանձնում իմ կողմից դժար համարվող քննությունները, և սկսեցի մտածել, որ ֆիզիկայի լավագույն դասախոսն եմ ամբողջ աշխարհում: Այդ խաբկանքը (քանի որ դա իրոք կատարյալ խաբկանք էր) շարունակվում էր երկար ու ձիգ տարիներ: Այս ամենը շատ տարիներ առաջ էր, ավելի քան երեսուն տարի առաջ․ ես կարող էի լսարան մտնել հրթիռային սարքով, բարձրանալ առաստաղի վրա, կարող էի լսարանի մի ծայրից մյուսը ճոճվող մեծ գնդակը կախել քթիցս, իսկ ուսանողները շունչները պահած մտածում էին, թե արդյոք գնդակը կկոտրի քիթս: Այդ ամենը նման էր հոլիվուդյան շոուի: Այդպես ես ստանում էի որակավորման բարձր գնահատականներ, ուսանողներս լավ էին հանձնում քննությունները, իսկ ես աստղ էի: 

Բայց այդ ամենը խաբկանք էր․ մոտ յոթ տարի անց մի հոդված կարդացի, որ պնդում էր, թե ուսանողները ոչինչ կամ գրեթե ոչինչ չեն սովորում իրենց «Ընդհանուր ֆիզիկա» դասընթացից: Այդ հոդվածը ներկայացնում էր ԱՄՆ-ի հարավարևմտյան նահանգների՝ Արիզոնայի, Նյու Մեքսիկոյի, Կալիֆոռնիայի հազարավոր ուսանողների մասին տվյալներ: Տվյալները ստացվել էին՝ ուսանողներին տալով բազմակի ընտրության հարցեր․ պետք է օգտվեին ոչ թե սովորական դասագրքային խնդիրներից, այլ բառային առաջադրանքներից:

Ավտոմեքենան և բեռնատարը միմյանց բախվում են մայրուղու վրա: Ծանր բեռնատարի կողմից գործադրված ուժը թեթև մարդատարի վրա ավելի մեծ է, թե՞ թեթև մարդատարի գործադրած ուժը ծանր բեռնատարի վրա, դրանք հավասար են, թե՞ ճիշտ հակառակը: Այս ուսումնասիրությունները ցույց էին տվել, որ ոչ մի տարբերություն չկա, հարցը տրվում է ուսանողներին մինչև ֆիզիկայի այդ դասն անցնելը, թե՞ դասն անցնելուց հետո: Նրանք ֆիզիկոսներ չէին, այլ՝ ճարտարագետներ, բժիշկներ: Ես կարդացի հոդվածն ու մտածեցի․ «Ո՛չ իմ ուսանողները, ո՛չ Հարվարդի ուսանողները»:

Ես գիտնական եմ, գիտեմ, որ պարզապես պնդումներ անել չենք կարող, եթե պնդումներ ենք անում, ապա դրանք պետք է ներկայացնենք տվյալներով: Ես որոշեցի, որ ուսանողներս պետք է հանձնեն այս թեստը։ Շատ լավ եմ հիշում, թե ինչ տեղի ունեցավ․ երբ սկսեցին լրացնել թեստը, ուսանողներիցս մեկը, ձեռքը բարձրացրեց ու ուղիղ նայելով աչքերիս մեջ, ասաց. «Պրոֆեսո՛ր Մազուր, ինչպե՞ս պետք է պատասխանեմ այս հարցերին. այնպես, ինչպես դուք եք սովորեցրել, թե՞ ինչպես ես եմ սովորաբար այսպիսի բաների մասին մտածում»: Ես հարցրի․ «Իսկ ո՞րն է տարբերությունը, չպե՞տք է արդյոք մտածես այնպես, ինչպես սովորեցրել եմ»: Համենայն դեպս, երբ քննությունն ավարտվեց, ուսուցչի իմ կյանքը հավերժ փոխված էր, քանի որ իմ ուսանողները միգուցե մի փոքր ավելի լավ էին սովորում, քան Արիզոնայի ուսանողները (երևի այն պատճառով, որ Հարվարդը շատ խստապահանջ հաստատություն է), բայց շատերը պարզապես մի փոքր ավելի լավ էին ստացել, քան, ասենք, ստեղնաշարի վրա պատահական ստեղներին հարվածող գորիլան: 

Սա վերացրեց խաբկանքը: Մտածում էի՝ ինչպե՞ս կարող էր նման բան լինել: Չէի ուզում հավատալ, մտածում էի՝ միգուցե թեստի հետ ինչ-որ բան այն չէ: Ես ևս մի քանի ուսումնասիրություն կատարեցի, երբ երկրորդ կիսամյակում անցնում էինք Էլեկտրամագնիսականությունը: Համեմատեցի, թե ինչպես էին ուսանողները լուծում դասագրքային և բառային խնդիրները, ու բացահայտեցի, որ նրանք կարողանում էին լուծել դասագրքի խնդիրները, բայց չէին կարողանում լուծել շատ ավելի պարզ, բառային առաջադրանքները: Պատճառն այն էր, որ ուսանողներս ֆիզիկային մոտենում էին որպես մի «բաղադրատոմսի», որը պարզապես կարելի է անգիր անել: Լուծումը օրենքները հասկանալը չէր, ո՛չ, այստեղ գործում էր «տու՛ր բաղադրատոմսը և ասա՛ ինչպես լուծեմ առաջադրանքը» սկզբունքը: 

Գիտեք, մի պահ հուսահատվեցի և չգիտեի՝ ինչ անել: Բայց միանգամայն պատահականորեն այդ ամենի լուծումն ի հայտ եկավ: Քննության ավարտից հետո ուսանողներս ցնցված էին, որ այդքան վատ էին հանձնել թեստը ու մտահոգ էին, որովհետև մոտենում էին տարեվերջյան քննությունները: Խնդրեցին ինձ կազմակերպել լրացուցիչ երեկոյան պարապմունք՝ այդ թեստի յուրաքանչյուր հարցը մեկ առ մեկ ստուգելու և բացատրելու համար: Հիշում եմ, ավտոմեքենայի և բեռնատարի հարցը երկու րոպեում բացատրեցի․ նկարեցի ավտոմեքենան և բեռնատարը, նաև դրանց ուժերը ու ասացի, որ ըստ Նյուտոնի երրորդ օրենքի՝ այս ուժերը իրար հավասար են․ սրանից ավել ի՞նչ կարելի էր բացատրել: Գրատախտակի մոտ նրանց մեջքով էի կանգնած, ավարտելուց հետո, երբ շրջվեցի, նրանց հայացքներից միանգամից հասկացա, որ շփոթված են: Հարցրի՝ արդյո՞ք հարցեր ունեն։

Բայց նրանք այնքան շփոթված էին, որ նույնիսկ չկարողացան հարց կազմել: Հասկացա, որ դրությունը լուրջ է, թեքեցի գրատախտակն ու սկսեցի նորից բացատրել: Մտածեցի ներկայացնել Նյուտոնի երկրորդ օրենքն ու խոսել արագացումներից: Հաջորդ ութ րոպեների ընթացքում, իմ կարծիքով կարողացա տալ ամենափայլուն բացատրությունը, որ չեք էլ կարող պատկերացնել․ ութ րոպե անց ամբողջ գրատախտակը պատված էր հավասարումներով ու գծագրերով, շրջվեցի ու տեսա, որ նրանք ավելի շփոթված էին և նորից չեն կարողանում հարց կազմել: Երբ կրկնեցի՝ արդյոք հարց ունեն, նույնիսկ չկարողացան ասել, թե ի՞նչն է իրենց այդպես շփոթեցնում: Ես չէի հասկանում՝ ինչ պետք է անեմ, գիտեի միայն մի բան, որ ուսանեղների կեսը այդ հարցին ճիշտ էր պատասխանել: Այս հուսահատության պահին առաջարկեցի տվյալ հարցը քննարկել մեկը մյուսի հետ: 

Լսարանում 250 ուսանող կար։ Տեղի ունեցավ մի բան, որ առաջ չէի տեսել. բոլորը սկսեցին խոսել․ իսկական քաոս էր: Նրանք նույնիսկ իմ մասին էին մոռացել, ես կանգնած էի նրանց դիմաց, բայց կարող էի անգամ դուրս գալ, չէին էլ նկատի: Բայց ամենահետաքրքիրն այն էր, որ ընդամենը երկու րոպե անց նրանք արդեն հասկացել էին ամեն ինչ, այն դեպքում, երբ ինձնից պահանջվեց տասը րոպե, իսկ արդյունքում այդպես էլ չկարողացա բացատրել լուծումը: 

Մտածում էի՝ ինչպե՞ս կարող է այսպիսի բան լինել: Բայց, պատկերացրեք կողք կողքի նստած երկու ուսանող՝ Ջոնը և Մերին. Մերին գիտի ճիշտ պատասխանը, որովհետև հասկանում է խնդիրը, իսկ Ջոնը՝ ոչ: Միջին հաշվով, ավելի հավանական և տրամաբանական է, որ Մերին պատասխանը ավելի արագ կբացատրի Ջոնին: Ահա այստեղ մի հետաքրքիր դիտարկում. Մերին կարող է Ջոնին ավելի լավ բացատրել, քան պրոֆեսոր Մազուրը, ինչու՞: Պատճառն այն է, որ նա նոր է սովորել դասը և տեղյակ է սկսնակ սովորողին հանդիպող դժվարություններին, մինչդեռ իրենց առջև կանգնած պրոֆեսոր Մազուրը սովորել է երկար տարիներ առաջ, և այդ դասը իր համար այնքան պարզ ու հեշտ է, որ չի էլ հասկանում, թե ինչպես ինչ-որ մեկը կարող է չհասկանալ: Հոգեբանության ամբիոնի իմ գործընկեր Ստիվեն Փինքերը սա անվանում է «գիտելիքի անեծք»: 

Այդպես է, երբ մի բան հասկանում ես, անմիջապես մոռանում ես այն սովորելու բարդությունները, և պետք է խոստովանեմ, երբ ուսանող էի ու ինչ-որ հարց ունեի, հաճախ չէի էլ անհանգստացնում իմ դասախոսին, այլ գնում էի ընկերոջս մոտ ու հարցնում․ «Հե՜յ, դու հասկացե՞լ ես պրոֆեսորի բացատրածը», և այլն, և այլն:

Այս պատահական բացահայտումից հետո ես ամբողջովին փոխեցի դասավանդման իմ մոտեցումը: Դադարեցրի դասախոսություններ կարդալը, ուսանողներիս առաջ հոլիվուդյան ներկայացումներ ցուցադրելը: Փոխարենը կարդալու համար նրանց տվեցի գիրք և իմ նշումները: Խնդրեցի գիրքը կարդալ մինչև դասի գալը, ոչ թե դասից հետո, իսկ լսարանում սովորեցնում էի հարցերի միջոցով։ Խոսում էի մի քանի րոպե, հետո տալիս հարցը, ուսանողները մտածում էին այդ հարցի շուրջ, իսկ հետո հեռախոսների միջոցով քվեարկում: Երբ նրանք ընտրում էին պատախանը, ասում էի, որ գտնեն այլ պատասխան ունեցող մեկին և փորձեն բացատրել ու համոզել նրան: Կատարյալ քաոս էր, բոլորը խոսում էին ու վիճում: Ու հետո տեսնում էի նրանց արձագանքը՝ «ա՜հ, այո»․ տարբեր ուսանողներ օգնում էին միմյանց հասկանալ նյութը: Հետո նորից էի նրանց խնդրում ընտրել, և, սովորաբար, ավելի շատ ուսանողներ էին երկրորդ անգամ ճիշտ պատասխանում: Հետո ամփոփում էինք քննարկումը ու անցնում հաջորդ հարցին:

Այս մոտեցումը ես անվանում եմ «փոխադարձ ուսուցում» (peer instruction), քանի որ միևնույն մակարդակի վրա գտնվող ուսանողները սովորեցնում են միմյանց, և արդյունքում ունենում ենք ոչ թե դասախոս-ուսանող, այլ ուսանող-ուսանող հարաբերություններ: 

Ամբիոնից իմաստություն քարոզող գիտունի փոխարեն, ինչպիսին հիմա գիտեմ չէի կարող լինել, ես խթանում էի այդ գործընթացը որպես ուսուցիչ: Ես նրանց մարզիչն եմ, ով կողքից ուղղորդում է: Այս մեթոդով ցույց եմ տվել, որ կրթության աճը հնարավոր է եռապատկել: Փոխադարձ դասավանդմանը նվիրված գրքեր ի հայտ եկան քիմիայի, աստղագիտության և մաթեմատիկայի վերաբերյալ: Շատերն այն օգտագործում են տարբեր գիտական ոլորտներում ու բազմաթիվ կրթական հաստատություններում: Կարևորն այն է, որ սա լսարանի առջև կանգնած դասախոսի մասին չէ, այլ՝ ուսանողի ու ուսանողի մտքի, ով ոչ թե լսելով, այլ գործելով է սովորում: Եվ այս մեթոդը, հենց այս իմաստով էլ, ուսանողին թույլ է տալիս գործել լսարանում: 

Այս մեթոդն, իրականում, կարող է կիրառվել քննական մտածողություն պահանջող յուրաքանչյուր ոլորտում: Ես կասեի, որ համալսարանում ամեն ինչ էլ պահանջում է քննական մտածողություն, քանի որ, լայն իմաստով, կրթությունը երկու քայլից բաղկացած գործընթաց է: Առաջին քայլը տեղեկության փոխանցումն է: Մենք ունենք տեղեկության փոխանցման բազում ուղիներ՝ գրքեր, տեսահոլովակներ, և, իհարկե, համալսարանում տեղեկության փոխանցումը տեղի է ունենում մեծամասամբ դասախոսությունների միջոցով, երբ դասախոսը տեղեկությունը մատուցում է ուսանողին: Այնուամենայնիվ, կրթության կարևորագույն նպատակը այն է, որ ուսանողը կարողանա հասկանալ այդ տեղեկությունը և ունենա հիացմունքի պահեր, ինչպես՝ «Ահա՜», «Հասկացա՜», որպեսզի կարողանա նոր համատեքստում կիրառել այդ տեղեկությամբ ձեռք բերված իր գիտելիքը: 

Ցավոք, դասախոսություն լսելու ընթացքում «ահա»-ի ժամանակ չի լինում, միակ բանը, որ ուսանողը կարող է անել, տեղեկությունը գրի առնելն է: Եթե ուսանողը փորձի այդ պահին մտածել, ապա չի հասցնի հետևել դասախոսի ասածին, քանի որ չի կարող միևնույն ժամանակ և՛ խոսել, և՛ մտածել: Շատերի համար սա տարօրինակ է։ Ես մտածում էի, թե տեղեկության իմաստը հասկանալիս ե՞րբ է ինձ մոտ եղել այդ «ահա»-ի պահը. տեղի էր ունեցել լսարանից դուրս: Ուսուցման ստանդարտ մոտեցման մեջ տեղեկության փոխանցումը տեղի է ունենում լսարանում, իսկ տեղեկության ընկալումը՝ լսարանից դուրս:

Եթե ինքներդ ձեզ հարցնեք գործնականում ո՞րն է ավելի դժվար, կարծում եմ՝ բոլորս կհամաձայնենք, որ երկրորդ մասը՝ իմաստի ընկալումը: Ուստի ինչու՞ չփոխել քայլերի տեղերը և ավելի հեշտը՝ գրքերի, տեսահոլովակների միջոցով տեղեկության փոխանցումը, չիրականացնել լսարանից դուրս, իսկ հետո լսարանում մտածել դրա մասին: Կարող ենք սա կիրառել արվեստի, պատմության, կենսաբանության, քվանտային տեղեկատվության, հարաբերականության տեսության, ֆինանսների ուսուցման ընթացքում: Այնուամենայիվ, կհավատաք, թե ոչ, բայց համալսարաններում (ոչ հենց մեր, բայց ուրիշ համալսարաններում), կային մարդիկ, որոնք օգտվում էին այս մեթոդից՝ կիրառելով այն բոլոր ոլորտներում՝ ֆինանսներից մինչև մաթեմատիկա և ֆրանսիական դրամա:

Էրիկ Մազուր
Հարվարդի համալսարանի Ֆիզիկայի և Կիրառական Ֆիզիկայի բալկանյան պրոֆեսոր
 

 

Բնօրինակի հեղինակ՝ Eric Mazur, Serious Science


Թարգմանիչ՝ Աիդա Սարիբեկյան (Aida Saribekyan) © Բոլոր իրավունքները պաշտպանված են:

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here