Հումբոլդտի համալսարան

«Ինլայթը» ներկայացնում է Բեռլինի Հումբոլդտի անվան համալսարանի անվանի պրոֆեսոր Հերբերտ Շնեդելբախի «Հումբոլդտի համալսարան» նյութի հայերեն թարգմանությունը: Թարգմանության բնօրինակը հրապարակվել է Логос ամսագրում, համար 5, 2002:

Համալսարան – կրթություն – գիտություն

1831 և 1933 թվականների միջև ընկած ժամանակահատվածը գերմանալեզու գիտության անհերքելի համաշխարհային նշանակության դարն է, որն ըստ էության համալսարանական գիտություն է: Այս երևույթի ինստիտուցիոնալ նախադրյալը այդ ժամանակ ստեղծում է գերմանական համալսարանի կառույցը` «Հումբոլդտի համալսարանը», որը ստանում է համաշխարհային ճանաչում և ծառայում է որպես օրինակ: Այս դարաշրջանը, որը շարունակվում էր և 1918 թվականից հետո, կարելի է նաև անվանել կրթության (բառի հատուկ գերմանական իմաստով) և կրթված բյուրգերության դար: Միայն 1933 թվականը շրջադարձային եղավ. ավագ դպրոցի ինքնավարությունը սահմանափակվեց նացիստական պետությունում, որը ձգտում էր Հումբոլդտի համալսարանը վերածել նացիստական աշխարհայացքի համալսարանի[1] (Լյուդվիգ Կարցիուսը նշում է «գերմանական համալսարանի էությունը նացիոնալ-սոցիալիզմով ոչնչացնելու մասին»[2]): Գերմանական գիտության ինտելեկտուալ ներուժին մեծ վնաս պատճառեց հրեաների և ռեժիմին անցանկալի այլ անձանց աքսորը, մինչդեռ, վերջապես, որևէ նշանակալի դիմադրության բացակայությունը, որը թույլ տվեց գերիշխել նացիստական պետությանը, հիմք է տալիս խոսելու գերմանական համալսարանի «չկայացածության»[3] և «մեղքի»[4] մասին: Սա «քաղաքականության առջև» գերմանական կրթության և կրթված քաղաքացիության «կապիտուլյացիայի» միայն մեկ ասպեկտն է, այսինքն՝ կրթության մարդասիրական իդեալի կապիտուլյացիան ուժի ազգային սկզբունքի առջև, որին է թողնվել հասարակական հարցերի բնագավառը:

1.1.  Հումբոլդտ-համալսարան

Բեռլինի Ֆրիդրիխ Վիլհելմի անվան համալսարանը, որը հիմնադրվել է 1808 թվականին Պրուսիայի թագավորական հրամանագրով, դարձավ գերմանական համալսարանի մոդելը 19-20-րդ դարերում՝ ընդհուպ մինչև 60-ականների բարեփոխումները: Այս մոդելը անվանվել է Հումբոլդտի համալսարան, քանի որ դրա առջև դրված խնդիրները և կառուցվածքը հիմնականում ձևակերպվել և իրականացվել են Վիլհելմ ֆոն Հումբոլդտի կողմից, որն այդ ժամանակ զբաղեցնում էր «մշակույթի, հանրային դասավանդման և բժշկական հաստատությունների բաժինների ղեկավարի[5]» պաշտոնը` գաղտնի պետական խորհրդականի կոչումով: Բեռլինի համալսարանի հիմնադրմանը նախորդել են Շելինգի, Ֆիխտեի, Շլայերմախերի, Շտեֆենի և այլոց[6] ծրագրային աշխատանքները, և, հետևաբար, Հումբոլդտի հայեցակարգը կարելի է դիտարկել որպես դրանում պարունակվող գաղափարների արդյունավետ սինթեզ: Բեռլինի համալսարանը, որի առաջին ռեկտորը Ֆիխտեն էր, ոչ թե բարեփոխման արդյունք էր, այլ ներկայացնում էր իրական նորագոյացություն, ինչն, ակնհայտորեն, հնարավոր էր միայն ընդհանուր ռեֆորմիստական կլիմայի պայմաններում, որը ի հայտ էր եկել նապոլեոնյան պատերազմներում Պրուսիայի պարտությունից հետո (1806/1807): Եթե հաշվի առնենք, որ արդեն 1810 թվականին Հումբոլդտը կաբինետային բարեփոխումներից[7] հետո թողեց իր պաշտոնը լիազորությունների փաստացի զրկման պատճառով, ինչպես նաև, թե որքան արագորեն Պրուսիայում ռեստավրացիայի կողմնակից ուժերը նորից հաղթեցին, պարզ է դառնում, թե ինչքան կարճ էր այն արտադրողական պահը, երբ ծնվեց Հումբոլդտի համալսարանը:

Հումբոլդտի համալսարանի հիմնարար սկզբունքներն են ակադեմիական ազատությունը և հետազոտության ու դասավանդման միասնությունը[8]: Ճիշտ հասկանալու համար այս սկզբունքները, որոնց իմաստն այժմ հասել է դատարկ արտահայտությունների կարգավիճակին, պետք է աչքի առաջ ունենալ այն, ինչին դիմադրում էր հումբոլդտյան համալսարանը: «Նախանցյալ օրվա հակառակորդը» միջնադարյան արտադրամասային համալսարանն էր, որը Լուսավորության դարաշրջանում երկար ժամանակ արհամարհանքի և անտեսման առարկա էր: «Երեկվա հակառակորդը»՝ կիրառականորեն պլանավորված, պետական և սոցիալական օգտագործման նպատակների համար նախատեսված Լուսավորության և աբսոլյուտիզմի ժամանակաշրջանի համալսարան էր այն տեսքով, որով նա առաջացել էր այդ ժամանակի նոր հաստատություններում (Հալլե 1694, Գյոթինգեն 1733), բայց որը միայն Նապոլեոնի շնորհիվ էր դարձել օրինակելի ամբողջ Ֆրանսիայի համար՝ հավասարվելով Կայսերական համալսարանին: Նապոլեոնյան այս մոդելը Գերմանիայում նույնպես գտավ բազմաթիվ հետևորդներ, որոնց հետ Հումբոլդտը պետք է բանավիճեր: Այս հանգամանքը բացահայտում է, թե որքանով է այն, ինչն այն ժամանակ անվանվում էր գիտական ազատություն, վարկաբեկվել անցյալից ժառանգած և ներկայի աշխարհի հետ կապը կորցրած համալսարանական կազմակերպությամբ: Այն հնաոճ մնացուկ էր համարվում, որը վաղուց իրեն վարկաբեկել էր ինչպես կորպորատիվ անկարգությամբ, այնպես էլ գիտական և մանկավարժական անարդյունավետությամբ, որը կեղծորեն քողարկում էր արտոնյալ դասի շահերը[9]։ Նապոլեոնյան պատերազմների ընթացքում համալսարանների փակման բազմաթիվ դեպքերը որևէ նշանակալի ափսոսանքի արձագանք չառաջացրին:

Հումբոլդտի համալսարանի ինքնաներկայացումներում նրա հայեցակարգը մշտապես գովաբանվում է որպես անգլիական և ֆրանսիական համալսարանական մոդելների միջև ընկած ոսկե միջին[10]: Օքսֆորդում և Քեմբրիջում գիտությամբ զբաղվում էր հիմնականում արիստոկրատական էլիտան, որին խորթ էր պրակտիկան և որը հետազոտության համար ոչ մի նկատելի մղում չուներ: Այստեղ շարունակում էր գոյատևել եկեղեցու հսկողության տակ գտնվող միջնադարյան համալսարանը, որն արտացոլվում էր վանական ապրելակերպում (college-system) և գիտության ազատության հիմնարար ճանաչման բացակայության պայմաններում: Հետազոտություններն, իրենց հերթին, քաղաքացիական հասարակության աշխատանքն էին, որը մասնավոր կերպով հոգում էր դրանց ֆինանսավորումը և հրապարակումը, ինչպես նաև ակադեմիայի (Royal Society) գործունեությունը:

Ֆրանսիայում 1806 թվականից հետո երկրի քսաներկու նախկին համալսարանները իջեցվեցին հատուկ դպրոցների մակարդակի, որոնք կառավարվում և համակարգվում էին «Կայսերական համալսարան» կոչվող ինստիտուտի կողմից: Այստեղ ոչ թե «սովորեցնող գիտությունն, այլ դասավանդող պետությունն[11]» էր օգտագործում համալսարանները: Հետազոտությունները համալսարանից հեռացվեցին հօգուտ պետական ուսումնական ծրագրի և տրվեցին ակադեմիային: Այս ֆրանսիական մոդելը 18-րդ դարի սկզբին, Լայբնիցի ազդեցության տակ,  տեղափոխվեց Պետրոս Մեծի կողմից Ռուսաստան և մինչ այժմ էլ որոշում է համալսարանի սովետական և արևելաեվրոպական էությունը: Այն փաստը, որ Լայբնիցը քարոզում էր այս մոդելը, վառ ապացույցն է այն բանի, թե որքան քիչ բան էին այդ ժամանակաշրջանի կրթված մարդիկ ակնկալում համալսարանից: Համալսարանը որպես instrumentum dominationis, որպես պաշտոնյաների մանուֆակտուրա, որպես հավաքագրման գործարան՝ սա էր ժամանակակիցների և Հումբոլդտի բազմաթիվ հակառակորդների կարծիքով այն միակ ողջամիտ իմաստը, որը դեռևս կարելի էր կապել փոշով ծածկված այս հաստատության հետ: Միևնույն ժամանակ, ամբողջովին անտեսվում էր այն, որ համենայն դեպս 18-րդ դարի նոր համալսարաններում առկա էր դասավանդման ազատության սկզբունքը:

Իր հերթին, Հումբոլդտը միայն որոշ տատանումներից հետո ընդունեց, որ «համալսարան» անվանումը հարմար է իր ծրագրած «ուսումնական հաստատությունների» համար՝ հետևելով այս հարցում ավանդականներին (տրադիցիոնալիստներին)[12]: Համալսարանի հումբոլդտյան մոդելը ձգտում էր համապարփակ փոխզիջման. ակադեմիական ազատություն՝ միաժամանակ պետության և հասարակության կարիքների նկատմամբ պատասխանատվության հետ մեկտեղ, կրթության խնդիրների համատեղում գիտության հոգսերի հետ, որոնք կապված չեն որևէ հատուկ նպատակների հետ:

1.2.  Ինստիտուցիոնալ կարգավորում

Գերմանական համալսարանական գիտությունը` «պաշտոնեական գիտություն»[13] է: Սա նշանակում է, որ պետությունը, ծառայության ընդունելով գիտնականներին որպես պաշտոնյա, ապահովեց նրանց զբաղմունքով, ինչը, ըստ Արիստոտելի, միակն է, որ գիտությունը հնարավոր է դարձնում: Նրանք, իրենց հերթին, իրենց պաշտոնեական պարտականությունների սահմաններում ֆակուլտետներում «գիտնականների հանրապետություն» են կառուցում: «Ակադեմիական ազատությունը» ներառում է հետևյալը. ինքնակառավարման իրավունքը պետական իրավական հսկողության ներքո, տնտեսության սեփական վարումը, նախարարի լիազորություններով սահմանափակված պաշտոններ հավաքագրելու ֆակուլտետների իրավունքը (որն իրականացվում էր թափուր պաշտոնի համար թեկնածուներ առաջադրելու միջոցով, ինչպես նաև ապահովվում էր հաբիլիտացիոն աշխատանքները պաշտպանելուց հետո venia legjenda հանձնելու իրավունքը, որը տալիս էր պրիվատ-դոցենտի կոչում, պետական ադմինիստրացիային չենթակվելու կարգավիճակով [[14]]), պետական քննությունների և ոչ պետական անկախ գիտական քննությունների տարանջատումը, դասախոսների և դոցենտների դասավանդման ազատությունը, որը միայն ձևականորեն է սահմանափակված, այսինքն պահանջվում է միայն դպրոցական վկայական, հասանելիության ազատություն ուսանողների համար: «Հետազոտության և դասավանդման միասնությունը» երաշխավորված էր համալսարանի ուսուցիչ-հետազոտողի կերպարով, ինչպես նաև ուսանողների համար դասախոսությունների ընտրության ազատությամբ (ի տարբերություն գիմնազիայի), սեմինարների ինստիտուտով (գիտության «բուծարանների»), համալսարանի սերտ կապով գոյատևել շարունակող Ակադեմիայի և հետազոտական այլ ինստիտուտների հետ, որոնք շուտով սկսեցին ի հայտ գալ համալսարանական ինստիտուտների տեսքով[15]:

Բայց արդեն 1919 թվականին Մաքս Վեբերը խոսում է այն մասին, որ համալսարանի վիճակը դարձել է «ֆիկտիվ… ինչպես ներքինից, այնպես էլ արտաքինից»[16]:  Հետազոտողի և դասավանդող գիտնականի կերպարը դարձել էր կարիերային նպատակ. գիտության բուծարանները, հատկապես բժշկական և բնական գիտությունների ասպարեզում, վերածվել են «պետական-կապիտալիստական» ձեռնարկությունների մոդելի ինստիտուտների: Իր հերթին, քվազիարդյունաբերական հետազոտական կազմակերպումը ձևավորում է «խորը անդունդ` ինչպես արտաքին, այնպես էլ ներքին հատկություններով, այսպիսի հսկայական կապիտալիստական համալսարանական ձեռնարկության ղեկավարի և հին ոճի սովորական պրոֆեսորի միջև»[17]: Մաքս Վեբերը խոստովանում է, որ արդյունաբերականացումը հասնում է և՛ համալսարանը, և՛ գիտություն: Համալսարանի նախկին դասախոսի դերի փոփոխությանը համապատասխանում են նաև ինստիտուցիոնալ տրանսֆորմացիաները, ինչը հստակ երևում է 1909 թվականին Կաիզեր Վիլհելմ Ընկերության հիմնադրման օրինակով (ներկայիս Մաքս Պլանկի Ընկերություն): Հետազոտության և դասավանդման միասնությունը չի հաջողվում պահպանվել Հումբոլդտի համալսարանում, և արդյունաբերությունը, տնտեսությունը, պետական ադմինիստրացիան և գիտական հաստատությունները աշխատում են միասին՝ հետազոտությունների աճող դեֆիցիտը ինստիտուցիոնալ կերպով հաղթահարելու համար: Հենց այս նույն խնդրի լուծմանն է ուղղված ավագ տեխնիկական դպրոցների հիմնումը և զարգացումը, որոնք, սկզբում մնալով ավանդական ակադեմիական շրջանակներում, պետք է տեխնոլոգիական գիտելիքներ զարգացնեին և դասավանդեին, բայց միայն Վեյմարի հանրապետության շրջանում իրենց գիտական կարգավիճակով տեխնիկական դպրոցները հավասարվեցին համալսարանի հետ: Համալսարանից հետազոտական աշխատանքի շարունակական և նույնիսկ աճող արտագաղթը և դրա խնդիրների սահմանափակումը դասավանդմամբ և կրթմամբ մինչ այժմ էլ ծառայում են որպես Մաքս Վեբերի եզրակացության հաստատում:

1.3.  Ի՞նչ է նշանակում «հետազոտության և դասավանդման միասնությունը»

Այս հարցին պատասխանելու համար պետք է որպես ելակետ վերցնել դասավանդման գործառույթները միջնադարյան համալսարանում և աբսոլյուտիզմի դարաշրջանի համալսարանում: Այստեղ դասավանդումը նշանակում է կոմպենդիումներում (համառոտություններում) և հեղինակավորների աշխատանքներում արձանագրված, ըստ էության, անփոփոխ գիտելիքների փոխանցումը. ստեղծարարությունը ոչ միայն համալսարանից չէր պահանջվում, այլև հաճախ նույնիսկ անցանկալի էր. դեռ Կանտը Քյոնիքսբերգում դասախոսում էր օտար դասագրքերով[18]: Քանի որ ճշմարտությունը գիտության սխոլաստիկ և ռացիոնալ հասկացության համար արդեն կայացած և հայտնի էր՝ դրա յուրացումը միայն սովորելու հարց է: Իրերի այս դրությունը ֆիքսվում է գիտելիքների խիստ նպատակային նշանակումով, որոնք դասավանդվում են «ավագ» ֆակուլտետներում[19]: Աստվածաբանությունը, իրավագիտությունը և բժշկությունը պետք է ծառայեն մարդու «հավերժական», «քաղաքացիական» և «ֆիզիկական բարեկեցությանը»[20]: Կանտն իր թաքնված իմաստ ունեցող դատողություններում ընդգծում է այս ֆակուլտետներում հեղինակության առջև ունեցած պարտականությունը, նա նույնիսկ այն դարձնում է դրանց բաժանման սկզբունքը. «Սահմանված կարգի համաձայն ֆակուլտետները բաժանվում են երկու դասի՝ երեք ավագ ֆակուլտետների և մեկ կրտսերի: Հասկանալի է, որ այս բաժանման և անվանման համար մենք պարտական ենք ոչ թե գիտնականների դասին, այլ կառավարությանը, քանի որ ավագ ֆակուլտետներին վերաբերում են միայն նրանք, ում ուսմունքը հետաքրքրում է կառավարությանը, անկախ նրանից, թե ինչպես են դրանք ձևակերպված և արդյոք պետք է ներկայացնել հրապարակավ. այն ֆակուլտետը, որը պետք է հոգ տանի գիտության հետաքրքրությունների մասին, կոչվում է կրտսեր, քանի որ այն կարող է վարվել իր սկզբունքների հետ այնպես, ինչպես տեղին է համարում: Կառավարությունը նախևառաջ հետաքրքրված է նրանով, ինչի միջոցով կարող է առավելագույնս տևական և ուժեղ ազդեցություն ունենալ ժողովրդի վրա, և հենց այդպիսին են ավագ ֆակուլտետների դասերը: Ահա թե ինչու կառավարությունը ավագ ֆակուլտետների ուսուցումը վավերացնելու իրավունքը իրեն է վերապահում, կրտսեր ֆակուլտետի ուսուցումը այն թողնում է գիտնականների հայեցողությանը»[21]:

Ընդհակառակը, փիլիսոփայության ֆակուլտետը, որը մարմնավորում է artes liberales ժառանգությունը, համարվում է կրտսեր և միևնույն ժամանակ ազատ ֆակուլտետ. «Համալսարանական միությունում, համալսարանում պետք է լինի ևս մեկ ֆակուլտետ, որը, լինելով իր ուսմունքում անկախ կառավարական հրամաններից, պետք է ազատություն ունենա ոչ թե կարգադրումներ տալու, այլ գիտության շահերին վերաբերող կարգադրությունները քննարկելու, այսինքն ճշմարտության, երբ միտքը պետք է իրավունք ունենա հրապարակավ խոսելու, քանի որ առանց այդպիսի ազատության ճշմարտությունը (ի վնաս կառավարությանը) երբեք հայտնի չի դառնա, չէ որ միտքն իր բնույթով ազատ է և չի ընդունում ինչ-որ բան ճշմարիտ համարելու որևէ հրաման (ոչ թե crede, այլ միայն ազատ credo)[22]»: Այստեղ, կենտրոնում կանգնած է հեղինակությունից անկախ և միայն գիտությամբ հետաքրքրված բանականությունը, ինչպես նաև ռացիոնալ, քննադատական և տեսական գիտության իդեալը: Կանտի մոտ նրա «կրտսեր» դիրքի մասին պնդումը չի կարելի ընկալել առանց հեգնանքի. ավագ, կանոնակարգերի հեղինակությանը ենթակա ֆակուլտետների մասին նա ասում է․ «Ահա թե ինչու Աստվածաշնչի վրա հիմնվող աստվածաբանը (որպես ավագ ֆակուլտետին պատկանող) իր խրատները վերցնում է ոչ թե բանականությունից, այլ Աստվածաշնչից, իրավագետը՝ ոչ թե բնական իրավունքից, այլ համերկրային իրավունքից, բժիշկը վերցնում է բուժման իր պրակտիկ միջոցը ոչ թե մարդու մարմնի ֆիզիոլոգիայից, այլ բժշկական ձեռնարկներից: Հենց որ այդ ֆակուլտետներից մեկը համարձակվում է ընդունել բանականությունից փոխառված ինչ-որ բան, դրանով իսկ այն վնասում է այդ ֆակուլտետի միջոցով հրամայող կառավարության հեղինակությանը և միջամտում է փիլիսոփայական ֆակուլտետի գործերին, որը անողոք կերպով պոկում է նրա բոլոր պայծառ, բանականությունից փոխառված փետուրները և ազատ ու հավասարի պես է վարվում նրա հետ։  Այդ պատճառով ավագ ֆակուլտետները պետք է առավելագույն ջանքեր գործադրեն, որ չկնքեն անհավասար ամուսնության կրտսեր ֆակուլտետի հետ, այլ մնան դրանից հարգալից հեռավորության վրա, որպեսզի իրենց կանոնադրությունների հեղինակությունը չտուժի կրտսեր ֆակուլտետի ազատ մտածողությունից»[23]:

Հումբոլդտի համալսարանում ղեկավարությունը իր վրա էր վերցրել փիլիսոփայական ֆակուլտետը: Այսպիսով, Կանտի կարծիքից հետևում է նաև ինստիտուցիոնալ եզրակացություն այն մասին, որ ամենը, ինչ դուրս է գալիս «ավագ» ֆակուլտետներից գիտության հավակնությամբ՝ պետք է արդարացվի «կրտսեր» ֆակուլտետի սկզբունքների առջև: Փիլիսոփայության ֆակուլտետը, բացի աստվածաբանությունից, իրավագիտությունից և բժշկությունից, համատեղում է իր մեջ բոլոր տեսական գիտությունները, բնականը ներառյալ[24]: Նա դրանք ընդգրկում է որպես ռացիոնալ առարկաների (ի տարբերություն «դրական»՝ կանտական իմաստով առարկաներին), որն էլ իր հերթին հակադարձ պարտավորություններ է դնում «հավասարության և ազատության» նկատմամբ: Այս առումով ռացիոնալ գիտության սկզբունքը համընկնում է քննադատականի հետ. այս քննադատականությունը ընկած է հենց ռեֆլեքսիվ ճանաչողության մեջ, որոնք ուղեկցվում են սեփական բանականության օգտագործմամբ և գիտնականի ինքնուրույն գործունեությամբ: Դիդակտիկորեն, այս գաղափարը բացառում է գիտելիքների հեղինակավոր փոխանցման ցանկացած ձև: Համաձայն Հումբոլդտի՝ հեղինակության առջև գիտության պարտականության համար չկա որևէ հիմք նաև այն պատճառով, որ «բարձրագույն գիտական հաստատությունների ներքին կազմակերպման մեջ ամեն ինչ հիմնված է այն սկզբունքի վրա, համաձայն որի՝ գիտությունը դեռևս ոչ ամբողջապես գտնված մի բան է և երբեք էլ չի կարող ամբողջությամբ գտնված լինել և որ նրան, որպես այդպիսին, պետք է անընդհատ փնտրել»[25]: Համալսարանը «միշտ պետք է դա համարի որպես չլուծված խնդիր և, հետևաբար, միշտ շարունակի հետազոտությունները»[26], միաժամանակ «հետազոտություն» նշանակում է ոչ այլ ինչ, քան ճշմարտության ինքնուրույն որոնում և յուրացում: Հիմնվելով այս սկզբունքի վրա, ըստ Հումբոլդտի, արտաքին հեղինակության և միանշանակ ֆիքսված գիտելիքների առջև որևէ պարտականությունից ազատվելուց հետո գիտությունը, վերջապես, ներմուծվում է դասավանդման ոլորտ. ոչ թե «սահմանված» ճշմարտություն, այլ միայն ինքնին հետազոտությունն է թույլ տալիս սովորել գիտությունը, և հենց սրանում է պարունակվում «ուսումնառության և դասավանդման միասնությունը»: Այս իմաստով համալսարանի բոլոր ներկայացուցիչները պետք է լինեն հետազոտողներ. թե՛ ուսուցիչները, և թե՛ ուսանողներն «այստեղ են հանուն գիտության»[27]:

Եվ համալսարանական ինստիտուտները պլանավորվել են Հումբոլդտի կողմից այնպես, որ նրանք միասին պետք է հավաքեին բոլոր մասնակիցներին մեկ հարկի տակ հետազոտության նշանի ներքո: Հետագայում «հետազոտություն» հասկացությունը վերաիմաստավորվեց. այն ընդհանրապես հավասարեցվեց գիտատեխնոլոգիական նորարարությունների գործընթացին: Այսպիսով, հետազոտությունը սկսեց ընկալվել օբյեկտիվորեն, մտածվել ապաանհատականորեն և անկախ հետազոտության օբյեկտից: Միայն դրանից հետո հնարավոր դարձավ «ծառայել հետազոտությանը», ինչպես ցանկացած այլ «գործի»: Նշանակության մեջ այս տարբերությունը հետազոտության ժամանակակից և հումբոլդտյան հասկացության միջև սկզբում հնարավոր է հեշտորեն բաց թողել, եթե մոտենանք այսօր «հետազոտության և դասավանդման միասնությանը» որպես հնաոճ գաղափարի:

1.4.  «Գիտության միջոցով կրթությունից» դեպի «գիտությունը որպես մասնագիտություն»

Գիտության և համալսարանի հումբոլդտյան հայեցակարգը կրթության ընդհանուր հայեցակարգի մի մասն է, որը միևնույն ժամանակ մատնանշում է որոշակի կրթա-քաղաքական ծրագիր. «Հենց այն պահից, երբ դադարում են ըստ էության գիտությունը որոնելուց, կամ սկսում են մտածել, որ այն պետք չէ հանել ոգու խորքից, այլ կարելի է ձեռք բերել էքստենսիվ կազմավորմամբ, ամեն ինչ անդառնալիորեն և հավերժ կորած է, կորած է գիտության համար: Իսկ եթե դա շարունակվում է երկար ժամանակ, անհետանում է այնքան, որ թողնում է լեզուն որպես դատարկ պատյան և կորսված է համարվում պետության համար: Որովհետև միայն գիտությունը, որը ծագում է խորքից և բարգավաճում է միայն խորքում, ձևավորում է նաև «մարդու» բնավորությունը, իսկ պետության համար, ինչպես նաև մարդկության համար, կարևոր են ոչ թե գիտելիքները և խոսքը, այլ բնավորությունը և գործունեությունը»[28]:

Համալսարանական կրթությունը կապում է օբյեկտիվ գիտելիքները և սուբյեկտիվ կրթությունը, որը միաժամանակ սահմանվում է որպես հոգևոր և բարոյական կրթություն: Ընդfհանուր [29]կրթությունը, ի տարբերություն հատուկի, անհատի բոլոր ուժերի ինքնուրույն զարգացման գործընթացն է, այդ թվում բարոյական, և, հետևաբար, գիտության միջոցով կրթությունը, ըստ Հումբոլդտի, միևնույն ժամանակ մարդու բարոյականության դաստիարակումն է: Ճշմարտության ինքնուրույն փիլիսոփայական մտածողությունից ակնկալվում է, որ այն կսահմանի նաև մարդկային գործողության ճիշտ տեղը: Չնայած Հումբոլդտը մտածում էր այս գործընթացը, ըստ էության, ելնում է անհատից, նա այնուամենայնիվ կրթության մեջ անհատականության կողմնակից չէր. «մենության» և «ազատության» սկզբունքները[30], ավելի շուտ, նախապայմաններն են այն բանի, որ այսպես ծրագրված կրթական պրոցեսի շնորհիվ կիրականացվեն հասարակության կողմից գիտականորեն կրթված քաղաքացիներին ուղղված պահանջները: «Պետությունը չպետք է համալսարանը դիտարկի ոչ որպես գիմնազիա, ոչ էլ որպես հատուկ դպրոց, և չպետք է օգտագործի իր ակադեմիան որպես տեխնիկական կամ գիտական պատգամավորություն: Այն չպետք է պահանջի նրանցից, որ նրանք ուղղակիորեն և անմիջապես զուգակցվեն իր հետ, բայց նա պետք է հավատարիմ մնա ներքին համոզմանը, որ եթե նրանք հասնում են իրենց նպատակներին, ապա նրանք կկատարեն նաև իր նպատակները, մասնավորապես ավելի բարձր տեսանկյունից նայելով, որը ընդգրկում է շատ ավելին և որի օգնությամբ կարող են օգտագործվել ուժերն ու լծակները, որոնք բոլորովին տարբերվում են նրանից, ինչ պետությունը ի վիճակի է առաջարկել նորմալ շարժման մեջ»[31]: Հենց «նպատակներից անկախ» գիտությունից են արդյունքներ սպասվում, որոնց կարիքը պետությունն ունի իր քաղաքական նպատակներն իրականացնելու համար:

Հումբոլդտյան կրթության իդեալը, որին հաջորդում էր գիտության և համալսարանի նրա հայեցակարգը, մարդկային ոգու որոնողի կերպարն է՝ բարձրացած իր ինքնուրույն գործունեության ուղով մինչև բարձրագույն ըմբռնման և բարոյական կատարելության, նրա համար կրթությունն իրական և բարոյական աշխարհն իր մեջ մարմնավորող անհատի ինքնորոշման գործընթացն է։ Կրթության այս հայեցակարգի աստվածաբանական-միստիկական ծագումը ակնհայտորեն բացահայտում է իրեն:

Այս կապակցությամբ Հելմուտ Պլեսները մատնանշում է քվազիկրոնական գործառույթը, որը կրթությունն իրականացնում է աշխարհիկ բողոքական մշակույթում, որտեղ կրթությունը համարվում է անհատի բնական կողմնակալությունից ինքնազատման գործընթացը[32]: Ֆրիդրիխ Շլեգելն ասում է. «Ամեն լավ մարդ ավելի ու ավելի է դառնում Աստված: Աստծված լինել, մարդ լինել, կրթվել՝ բոլորն էլ արտահայտություններ են, որոնք նույն բանն են նշանակում»[33]: Կրթության այս գործընթացի որպես համաշխարհային պատմություն մեկնաբանումը, Լեսսինգի և Հերդերի ժամանակներից ի վեր[34], ներկայացնում է ընդհանրապես իդեալիստական փիլիսոփայության հիմնական կերպարներից մեկը:

Մաքս Վեբերը, ընդհակառակը, ներկայացնում է բոլորովին այլ պատկեր. կրթության և գիտության միջև կապը կորած է, և մասնագիտացված, բարձրակարգ մասնագետներ տվող «գիտությունը որպես մասնագիտություն» հակադրվում է «անհատականությանը» և «վերապրելուն» որպես նոր «աստվածիկների», որոնց պաշտամունքն ամենուր է. «Նրանք սերտորեն կապված են. գերակշռում է պատկերացումը, որ վերջինս ստեղծում է առաջինը և կազմում է նրա պատկանելիությունը: Մարդիկ ցավալիորեն ստիպում են իրենց «վերապրել», քանի որ «վերապրելը» անբաժան է անհատին համապատասխանող մարդու կենսակերպից, իսկ ձախողման դեպքում պետք է գոնե ձևացնել, թե դու ունես այդ երկնային նվերը»[35]: Սրան Վեբերը հակադրում է հետևյալը. ««Անհատականություն» գիտական ոլորտում հանդիսանում է միայն նա, ով ծառայում է ընդամենը մեկ գործի»[36]: Անհատականության սկզբունքը, որը գիտության միջոցով կրթության հիմքն էր, այստեղ փոխարինվում է «օբյեկտիվության» սկզբունքով[37], և գիտության մեջ անձի կրթական սեփական իրականացումը բացահայտորեն բացառվում է Մաքս Վեբերի կողմից: Այսպիսով, նա եզրակացնում է, որ կրթությունն ու գիտությունը բաժանվել են. հետագայում կրթությունը գաղափարախոսություն է դարձել, իսկ գիտությունը, որն այժմ հանուն իրեն պրոֆեսիոնալ կերպով օգտագործվում է «մասնագետների» կողմից, պետք է պաշտպանվի անձնապես կողմնորոշված իմաստի առկայության և արժեքի պարունակության պահանջների ուժային հավակնություններից՝ այսպիսին է արժեքային դատողություններից ազատ հանրաճանաչ պահանջի մշակութա-պատմական ֆոնը, որը Վեբերն ինքն էլ պարզաբանում է մշակութա-պատմական կերպով: Ժամանակակից գիտությունը, որը իր իմաստը պետք է գտնի միայն սեփական առաջընթացի գործընթացում, արևմտաեվրոպական «մտավորականացման գործընթացի», «գիտության և գիտական ուղղվածությամբ տեխնոլոգիաների» միջոցով մեր աշխարհի «մտավորական ռացիոնալիզացիայի» միայն մեկ «մասնիկն է»: Այն ներգրավված է «աշխարհը կախարդանքից հանելու» գործընթացում, որը կրճատում է այն, ինչը, զուտ փաստացի, զուրկ է բնածին իմաստից և նորմատիվ ուժից: Հետևաբար, այս փաստացիության մասին գիտությունը չի կարող լինել իմաստալից և արժեքային կողմնորոշում ունեցող գիտություն, այսինքն այն ի վիճակի չէ ձևավորվել հումբոլդտյան իմաստով: Հենց իմաստի և արժեքի հարցերը կարող են պատասխան ստանալ միայն անձնական և անձի հետ կապված արժեքային բովանդակության կողմից, բայց կրկին միայն անհատի համար և ոչ գիտականորեն: Հարցին, թե ինչու արժեքային անարխիայի աշխարհում պետք է հետևել հենց այդ արժեքներից ազատ գիտության այս էթոսին, այլ ոչ թե ինչ-որ այլ «աստծու», Մաքս Վեբերը պատասխանում է «մտավոր ազնվության» ցուցումով[38]: Նա ինքը այս վերջինը ընկալում է որպես արևմտաեվրոպական ռացիոնալացման գործընթացի սուբյեկտիվ կողմ, որը, ճիշտ է, այս պատճառով չի կարող ստանալ նորմատիվ հիմնավորում: Չնայած բոլոր դեցիզիոնիստական տարրերի, Մաքս Վեբերի մոտ «գիտությունը որպես մասնագիտություն» էթոսը ներառում է որոշակի նյութական մշակութա-փիլիսոփայական տարր:

1.5. Գերմանական համալսարանի, կրթության, գիտության «չկայացվածության» մասին

Սրա տակ հասկացվում է գերմանական մշակույթի անզորությունը նացիոնալ-սոցիալիզմի առջև և հարցը այն մասին, թե ինչու «գերմանական ոգին» դրան այդքան փոքր դիմադրություն ցուցաբերեց: Պատասխանը պետք է փնտրել Մաքս Վեբերի ցույց տված ուղղության մեջ: Գիտությունից կրթության բոլոր տարրերի բացառումը 19-րդ դարում գերմանական կրթության պատմության միայն մեկ կողմն է, որը, իհարկե, ծայրաստիճան ուժեղ ազդեցություն է ունեցել ամբողջ գործընթացի վրա, քանի որ այդ ժամանակի մշակույթը հասկանում է իրեն հիմնականում որպես գիտական մշակույթ: Ըստ էության՝ այս պատմությունը որոշվում է կրթության անընդհատ աճող ֆորմալիզացիայով, պրիվատիզացիայով և իդեոլոգիզացիայով[39]: Ֆորմալիզացված կրթությունը կրթությունն է ինչպես նշան «բարձրագույն կրթություն ունեցող անձի» և «կիրթ քաղաքացու» կարգավիճակի, որն էլ իր հերթին որոշում էր վարքի սպասվող կարծրատիպերի և ծառայողական առաջընթացի հեռանկարների համեմատաբար միասնական բնույթը: Կրթության պրիվատիզացիա ասելով պետք է հասկանալ կրթության դուրս մղումը հանրային-ռելեվանտ ոլորտից դեպի ներքին և էսթետիկ ոլորտ՝ մի գործընթաց, որը Նիցշեն արդեն իսկ կանխորոշել էր իր «Անժամանակ խորհրդածություններում»[40]:

Այսպիսով քաղաքական անտարբերությունը դառնում է կրթված մարդու ինքնին պարզ վարքագծի օրինակ, և դա կարելի է ըմբռնել միայն գաղափարա-պատմական իմաստով հատուկ գերմանական քաղաքացիական ձախողման ֆոնի վրա, որի պատճառով նախաքաղաքացիական պետության գաղափարից զուրկ ուժային պետությունում քաղաքացիներին մնում էր միայն ոչ քաղաքական ոլորտը, որը հանգեցնում էր կրթության «ներքին» ազատ տարածության պաշտամունքին:

Հետևաբար պարզ է դառնում, թե ինչպես ուժային և կողմնորոշիչ վակուումը, որը գիտությունը թողնում էր իր հետևից գիտական ուղղվածությամբ մշակույթում, կարող էր գերմանական կրթության առանձնահատուկ պատմական պայմաններում այդպես հեշտորեն լցվել թուլորեն քողարկված ուժային գաղափարախոսությունով։ Ֆրիդրիխ Պաուլսենը գերմանական համալսարանին վերաբերող իր ուշագրավ գրքում (1902) նշում է այս վակուումի մասին հետևյալը. «Վերջերս բազմաթիվ դրսևորումներում բացահայտվում է մի ուղղություն, որը հակադարձ է նախորդ զարգացմանը, մեր բուհերի գիտական գործունեությանը թշնամական քողարկված մի միտում: Հիասթափության պես մի բան է իրեն զգացնել տալիս. գիտական հետազոտությունը, կարծես, չի տալիս այն, ինչը նախապես խոստացել էր. համապարփակ և լիովին հիմնավորված աշխարհայացք և կյանքի իմաստություն՝ ապահովված անհրաժեշտ գաղափարներով: Նախորդ սերունդներին այս ամենը տալիս էր կրոնը և աստվածաբանությունը: Դրա փոխարեն 18-րդ դարում որպես ժառանգորդ հանդես է գալիս փիլիսոփայությունը, որին մեծ հույսով նայում էին Վոլտերի և Ֆրիդրիխ Մեծի սերունդը: Մաքուր բանականության վերջին ժառանգորդը Հեգելն էր: Այնուհետև նոր սերունդը առանց ափսոսանքի երես դարձրեց բանականությունից, ինչպես նախկինում հեռացել էր հավատքից և դիմել գիտությանը․ ճշգրիտ հետազոտությունը պետք է մեզ տար հող ոտքերի տակ և աշխարհի իրական պատկերը: Բայց գիտությունն այս արդյունքին չհասավ. ավելի պարզ է դառնում, որ այն երևակայությունն ու հոգին գոհացնող աշխարհի համակողմանի հայացքի չի տանում, այլ տալիս է միայն հազարավոր մասնատված գիտելիքներ աշխարհի մասին: Միայն մասամբ ստույգ (առաջին հերթին բնական գիտություններում) այս գիտելիքը հիմք է տալիս միմիայն տեխնոլոգիայի համար, մինչդեռ գիտելիքի մյուս մասը մնում է ընդմիշտ խնդրահարույց, ընդմիշտ դատապարտված վերագնահատման, ինչպես պատմական գիտություններում:

Հետևանքը հիասթափության զգացումն է. գիտությունը չի բավարարում գիտելիքների ծարավը, այն չի բավարարում նաև անձնական կրթության անհրաժեշտությունը: Այն պահանջում է բոլոր ուժերի կիրառում, բայց վարձատրում է խղճուկ արդյունքներով: Հիասթափության նման զգացողությունը լայնորեն տարածված է: Այն հետքը, որը ձգվում է Նիցշեի հետևից, կապված է, ըստ էության, գիտության նկատմամբ անհավատության հետ, նման անհավատության ժամանակները հատկապես բարենպաստ են հրաշագործների համար: Սակայն հիասթափության տրամադրությունը ժամանակ առ ժամանակ մեզ է հասնում նաև գիտական հանրությունից, ինչպես դա, օրինակ, երևում է Հարնակի «Բեռլինի Ակադեմիայի պատմության» վերջնական դատողությունից (I․ 791, 977): Արդյո՞ք սա, ինչպես կարծում են շատերը, գիտության վերահաս սնանկացման, հեղինակության հավատքի առջև նրա պարտության նշանն է: Թե՞ սրանում բացահայտվում է փիլիսոփայության բնական անհրաժեշտությունը, որը կրկին հավաքում է ուժերը, բայց դեռ չի հաստատել որոշակի ուղի և նպատակ[41]: Երբ քաղաքականությունն ու կրթությունը, «ուժն ու ոգին» առանձնացված են միմյանցից, իսկ կրթությունն ինքը բավականին ապաքաղաքականացված է, զարմանալի չէ, որ կրթվածները սկսում են առաջնորդ փնտրել[42] և էսթետիկորեն հիացած են իշխանությամբ: Լյուդվիգ Կարցիուսը իր հուշերում հաստատում է այս պատկերը համեմատելով գերմանական համալսարանը անգլիական և ֆրանսիական կրթության և նրա սոցիալական գործառույթի հետ՝ նա գրում է. «…դա նման է հսկայական միջոցներով կառուցված և օժանդակվող վիթխարի հենակետային կառույցի, որի վրա ջուրը մեծ մասամբ գոլորշանում է հենց իր մակերեսից: Այդ պատճառով ստացվեց այնպես, որ Վիլհելմ II-ի Գերմանիայում և Հանրապետությունում, թեև ամենուր` սկսած բարձրագույն պաշտոններից մինչև քարտուղարներ, բանկային հանձնակատարներ և աշխատողներ, պաշտոնյաների, դատավորների, արդյունաբերական և առևտրային շրջանակներում, գործում էին հիանալի, լիովին ազնիվ, ջանասեր, ճշտապահ և հուսալի մասնագետներ, սակայն միևնույն ժամանակ նրանց մեջ հոգևոր, բարձր աշխարհայացքային և փիլիսոփայական իմաստով կրթված բնավորությամբ մարդիկ շատ եզակի էին: Եթե, այնուհետև, ուշադրություն դարձվի այն բանին, որ  բողոքական բնակչության լայն շրջանակներում կրոնը հիմնականումորևէ ազդեցություն չուներ, և որ նրա փոխարեն համալսարանների առաջնորդությամբ ոչ մի նոր աշխարհայացքային հոգևորություն առաջ չեկավ, ապա թերևս կարող ենք հասկանալ այն վակուումը, որը լրացրեց նացիոնալ-սոցիալիզմը իր ռասայի և ազգային ինքնափառաբանման լայնորեն հասանելի տեսություններով:

Ի պատիվ գերմանական համալսարանների փիլիսոփայական ֆակուլտետների պետք է ասել, որ նրանց անդամների ճնշող մեծամասնությունը դեմ էր գերմանական ոգու այս սարսափելի ոչնչացմանը: Բայց քանի որ առանձին համալսարանն այլևս հոգևոր միություն չէր ներկայացնում, չխոսելով նույնիսկ գերմանական համալսարանների ամբողջության մասին, ապա հոգու ազատությունը պաշտպանող առանձին գիտնականներն ամբողջովին անպաշտպան և անզոր էին: Եվ քանի որ, ինչպես տեսանք, ազգը միավորված չէր ոչ ավանդույթով, ոչ անհատների անձնական երախտագիտությամբ, ոչ էլ բուհերի հետ աշխույժ հոգևոր կապով, ապա նա հանգստորեն հետևում էր իր ոչնչացման երևույթը՝ դժվար թե հասկանալով, թե ինչ էր կատարվում: Իհարկե, բուհում կային բազմաթիվ դասախոսներ, ում ոչ հոգևոր աշխատանքը որպես մասնագետների չէր վնասվել, ովքեր կարծում էին, որ սկզբունքորեն շատ քիչ բան է փոխվել նացիոնալ-սոցիալիստների գալուց հետո»[43]: Մեկ այլ տեղում Կարուցիսը նշում է. «Գերմանական համալսարանները մասնագետների կրթության ոլորտում հասել են անսովոր մեծության, բայց դրանք անկարող էին ազգի հոգևոր դաստիարակության իրենց խնդրում»[44]:

Վերջապես, Հերման Հեմպելը 1954 թվականի իր «Համալսարանի պարտականությունն ու խնդիրը» հայտնի ելույթում այս անկարողության պատասխանատվությունը դնում է գիտության և մշակույթի նույնականացման վրա: Միևնույն ժամանակ նա պատասխանում է Օրտեգա ի Գասետին, ըստ որի՝ ամեն ինչում մեղավոր է Հումբոլդտի համալսարանը: Ըստ Օրտեգայի՝ համալսարանում հետազոտությունները աճող մասնագիտացման և պրոֆեսիոնալիզացիայի պատճառով համակարգվածորեն ոչնչացրել են կրթությունը որպես հոգու յուրաժամանակություն, իշխանությունը հասկանալու ունակությունը, որը որոշում է ներկանа[45]: Ինչպես և Մաքս Վեբերը, այս քննադատությունը մատնանշում է այն, որ  ոչ թե հետազոտության և դասավանդման հարաբերությունն էր համալսարանի հիմնական խնդիրը, այլ հետազոտության ու կրթությանն հարաբերությունը՝ Հումբոլդտի ժամանակից ի վեր առաջ եկած «հետազոտություն» հասկացության իմաստի փոփոխությունից հետո: Հեմպելը անուղղակիորեն հաստատում է դա հետազոտությունները վերականգնելու իր փորձով. խնդիրը դա չէր, այլ գիտության ներհյուսումը մշակույթի մեջ, որը Հեգելի դարաշրջանի ավարտից հետո մնաց որպես չլուծված խնդիր: Սրան կարելի է ավելացնել, որ գիտությունը և նրա հաստատությունները, որոնք չեն ներառվել մշակույթի մարմնում, հակված են իրենից դուրս գտնվող մշակույթը սեփական հույսին թողնել, և դա վերաբերում է առաջին հերթին քաղաքական մշակույթին այն դեպքում, եթե քաղաքական անտարբերությունը գիտության ազատության անհրաժեշտ գինն է համարվում[46]:

[1]  Ñì. Alexander Busch, Die Geschichte des Privatdozenten. Eine soziologische Studie zur großbetrieblichen Entwicklung der deutschen Universitäten, Stuttgart 1959, 137; ինչպես նաև Alexander Kluge, Die Universitäts-Selbstverwaltung. Ihre Geschichte und gegenwärtige Reform, Frankfurt 1958, 100.

[2]  Ludwig Curtius, Deutscher und antiker Geist. Lebenserinnerungen, Stuttgart 1950, 319.

[3]  Ludwig Curtius, ibid., 323 ff.

[4]  Տե՛ս Hermann Heimpel, Schuld und Aufgabe der Universität, Göttingen 1954․

[5]  Տե՛ս Wilhelm von Humboldt, Werke in fünf Bänden (hrsg. von A. Flitner/K. Giel), Band IV, Darmstadt 1964, 247.

[6]  Տես՝ Ernst Anrieh (Hrsg.), Die Idee der deutschen Universitat, Darmstadt 1964.

[7]  Տես՝ Հումբոլդտի պաշտոնաթողության նամակը (Humboldt, ibid., IV, 247 f.).

[8] Վերջինիս վերաբերյալ տես՝ Helmut Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Düsseldorf 19712; а также Rene Konig, Vom Wesen der deutschen Universität, Berlin 1935.

[9] Վերջինիս վերաբերյալ տես՝ Helmut Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Düsseldorf 19712; а также Rene Konig, Vom Wesen der deutschen Universität, Berlin 1935.

[10]  Այդ դարաշրջանի բազմաթիվ ռեկտորի ելույթների փոխարեն (որոնք պատկանում էին Հեմհոլցին, Վինդելբանդին և այլոց), որոնցում վերը նշվածը ընդհանուր մաս է, հարկ է նշել Ֆրիդրիխ Պոլսենի ներկայացուցչական աշխատանքը. Friedrich Paulsen, Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium, Berlin 1902, I ff.

[11]  Այդպես է Հիպոլիտ Տենի մոտ (մեջբերում՝ H. Schelsky, ibid. 34):

[12] Տե՛ս A. Busch, ibid., 12 f.

[13]  Արտահայտությունը Պլեսներինն է (Zur Soziologie der modernen Forschung und ihrer Organisation in der deutschen Universität, in: H. Plessner, Diesseits der Utopie, Frankfurt 1974, 133): Շոպենհաուերի հեգնանքը «պրոֆեսորական փիլիսոփայության» և «փիլիսոփայական պրոֆեսորների» վերաբերյալ (Uber die Universitätsphilosophie. Parerga und Paralipomena. Erster Band, Drittes Stück) նույնպես պատկերային է: «Պարրգա» երկրորդ գրքի § 259-ում նա գրում է․ «Պրոֆեսորների և անկախ գիտնականների միջև վաղուց արդեն գոյություն ունի որոշակի անտագոնիզմ, ինչը կարելի է բացատրել շների և գայլերի միջև անտագոնիզմի օրինակով: … Եթե նայենք ընդհանրական, պրոֆեսորական կազմի կերակրումը դրան առավել նման է դրաձնում որոճող կենդանիների: Եվ ընդհակառակը, նրանք, ովքեր իրենց որսը գտնում են բնությունում, իրենց ազատության մեջ ավելի լավ են զգում»:

[14] [Գերմանիայում համալսարանական դասավանդման համակարգը հեղինակի նկարկայացրած ժամանակահատվածում բաղկացած էր երեք ինստիտուտներից՝ պրիվատ-դոցենտներ, էկստրաօրդինար պրոֆեսորներ և օրդինար պրոֆեսորներ: Համալսարանական կարիերան սովորաբար սկսվում էր պրիվատ-դոցենտի պաշտոնից, որի հասանելիությունը ամբողջությամբ բուհն էր իրականացնում և սահմանափակվում էր venia legendi՝ դասախոսության իրավունք ստանալու քննությամբ: Ի տարբերություն պրոֆեսորի, պրիվատ-դոցենտը չէր նշանակվում պետության կողմից և աշխատավարձ չէր ստանում, այլ ապահովվում էր նրա դասախոսություններին մասնակցող ուսանողների կողմից կատարված դրամական ներդրումներով: Էքստրաօրդինար պրոֆեսորներին ինստիտուտի ի հայտ գալը կապված էր օրդինար պրոֆեսորների խիստ սահմանափակ թվով՝ ուսանողների թիվի ավելացման հետ մեկտեղ (հատկապես 19-րդ դարի վերջին): Պետության ձայնը որոշիչ էր արդեն իսկ գոյություն ունեցող ամբիոններում պրոֆեսորական պաշտոններում նշանակման հարցում, ինչպես նաև այն որոշում էր նոր ամբիոնների ստեղծման հարցը: Ազատված ամբինոնի պրոֆեսորի պաշտոնում նշանակվելու համար ֆակուլտետը կրթության նախարարությանը առաջարկում էր մի քանի թեկնածուներ` հիերարխիկ կերպով դասակարգվելով նրանց երեք խմբի (primo, secundo և tertio loco): Այս թեկնածությունները պարտադիր չէին այն նախարարի համար, որը կարող էր նշանակել մեկ այլ պրոֆեսորի, հակառակ ֆակուլտետի կարծիքին և առաջարկություններին:]

[15]  Այս մասին տես Բեռլինի համալսարանի բացմանը պատրաստված Համբոլդտի հուշագրերը, որոնցում նշված գրեթե բոլոր դրույթները հանդես են գալիս որպես պահանջներ (Humboldt, ibid.): [Հումբոլդտի հիմնական երկու հուշագրերը տպագրվել են հետևյալ ամսագրում՝ «Неприкосновенный запас» № 2 (22) 2002. С. 5210.]

[16]  Max Weber, Wissenschaft als Beruf, in: Gesammelte Schriften zur Wissenschaftslehre, Tübingen 19734, 585; հաջորդիվի համար տես ibid., 582 ff. [Համապատասխան հատվածը համակցված է սույն հոդվածի ռուսերեն թարգմանության մեջ (Գիտությունն իբրև մասնագիտություն և կոչում /М. Вебер, Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 7072735).]

[17]  Ibid., 585.

[18]  Վոլֆ Լեպենեսը մեջբերում է Կարլ Էռնստ ֆոն Բերի զեկույցը 19-րդ դարում գործող Կինինսբերգի Համալսարանի համար կարգավորումները. «Դեկանները դիսերտացիաները ստուգելիս պետք է հետևեն, որ ne quid novi insit»: (Das Ende der Naturgeschichte. Wandel kultureller Selbstverständlichkeiten in den Wissenschaften des 18. und 19. Jahrhunderts, Frankfurt 1978, 9.)․

[19] Տես՝ Иммануил Кант, Спор факультетов (1798), A 6. [Кант, Собрание сочинений в восьми томах. Под общей редакцией А. В. Гулыги. М.: Чоро, 1994. Т. 7. С. 60.]

[20]  A 12. [Кант. Указ. соч. С. 63.]

[21]  A 6 f. [Кант. Указ. соч. С. 60.]

[22] A 8f. [Кант. Указ. соч. С. 61.]

[23]  A 15 f. [Кант. Указ. соч. С. 64265.]

[24] 1863 թվականին Տյուբենգենում բնական գիտությունների ֆակուլտետի առանձնացումը ժամանակակիցների կողմից նշանավորվել է որպես բացառիկ իրադարձություն: Ստրասբուրգի նոր համալսարանում, որը հիմնադրվել է 1872 թվականին, բնական գիտությունների ֆակուլտետն ի սկզբանե գոյություն է ունեցել: Դարակեսին գերմանական համալսարաններում բնական գիտությունների ֆակուլտետի ինքնավարությունը դառնում էր սովորական երևույթ: Շվեյցարիայում և Ավստրիայում մինչ այսօր գործում են փիլիսոփայական-բնագիտական և փիլիսոփայական-պատմական ֆակուլտետներ: Տե՛ս F. A. Lange, ibid., 592 ff .; 728 ff

[25] Humboldt, ibid., IV, 257.

[26] Ibid., 256.

[27] Ibid.

[28] Ibid., 258.

[29] Ibid., 255.

[30]Ibid., 191.

[31]Ibid., 260.

[32] Տե՛ս H. Plessner, Die verspatete Nation, Frankfurt 1974, 65 ff.; ինչպես նաև «Bildung» հոսվածը՝ J. Ritter (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band I, Sp. 921 ff.).

[33] K. Vondung (Hrsg.), Das wilhelminische Bildungsburgertum. Zur Sozialgeschichte seiner Ideen, Göttingen 1976, 34.

[34] Տե՛ս Gotthold Ephraim Lessing, Die Erziehung des Menschengeschlechts; Johann Gottfried Herder, Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit.

[35] Max Weber, Wissenschaft als Beruf, ibid., 591. [М. Вебер. Указ. соч. С. 711.]

[36] Ibid.

[37] H. Plessner, Zur Soziologie der modernen Forschung …, ibid., 126; 1924 թվականի այս աշխատությունում Պլեսները  զարգացնում է Վեբերի դատողությունները։

[38]Max Weber, ibid., 612 [М. Вебер. Указ. соч. С. 722];ինչպես նաև՝  Wolfgang Schluchter, Rationalismus der Weltbeherrschung. Studien zu Max Weber, Frankfurt 1980, 9 ff.; 41 ff.

[39] K. Vondung (Hrsg.), ibid., 5 ff․

[40] Տե՛ս հատկապես «Անժամանակ խորհրդածությունների» առաջին մասը: Ասվածի հավաստման համար տե՛ս նաև Միքայել Նայմանի օրինակելի ուսումնասիրությունը Ֆրիդրիխ Թեոդոր Ֆիշերի մասին (M. Naumann, Bildung und Gehorsam. Zur ästhetischen Ideologie des Bildungsbürgertums, in: K. Vondung (Hrsg.), ibid., 34ff.)։

[41] F. Paulsen, ibid., 109

[42] Տե՛ս  Max Weber, ibid., 605 [М. Вебер. Указ. соч. С. 727].

[43] Ludwig Curtius, Deutscher und antiker Geist, ibid., 335 f.

[44] Ibid., 332.

[45] Տե՛ս H. Heimpel, ibid., 335 f․

[46] Տե՛ս Hermann von Helmholtz, Ueber die akademische Freiheit der deutschen Universitäten, in: ders.. Vorträge und Reden, Band II, Braunschweig I9035, 191 ff.


Թարգմանիչ՝ Մերի Բաբայան  (Mery Babayan) © Բոլոր իրավունքները պաշտպանված են:

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here